《有效教學法》深度對談

《有效教學法》作者：Gary G. Borich
講者：臺灣師範大學教育系郝永崴hao@ntnu.edu.tw

Chapter 1
Q：教學現場常會希望透過「教室觀察」方式，改進與提升教師教學效能，透過觀察可以看到有效教師的全貌？或是部分？其限制可能在哪裡？為什麼？
教室觀察技巧
教室觀察八面向：
1. Consider the learning climate
2. Focus on classroom management
3. Look for lesson clarity
4. Verify variety
5. Observe task orientation
6. Examine engagement
7. Measure student success
8. Look for higher thought processes and performance outcomes
教室觀察方法：
1. Narrative reports
2. Rating scales
3. Classroom coding systems

Chapter 4
Q：請比較臺灣、美國課程計畫編寫的差異？「跨學科主題單元」的實施在美國要如何進入原有的教學時數？「視覺大綱」圖示使用的時機為何，是否即是所謂的「課程地圖」？
「視覺大綱」
1. 應與課程計畫並存，明示教學及課程流程
2. 包括「教什麼? 」 「結果? 」
3. 每日課程單元的「課程地圖」， 由簡入繁， 以學科或以主題為順序

Chapter 6
Q：間接教學策略強調學習的過程是探究，如書中頁237的例子，採用建構式的教學，其中學生所產生的迷失概念不少，老師並未直接指出，而是不斷的讓學生去發現問題、找出矛盾處，最後進行歸納。這樣的方式在學生數多的班級中，是否造成少數學生和教師對話，一堂精采的課堂對話後，學生所產生的迷失概念仍未獲得解答呢?
1. 6-8 member collaborative groups
2. Teachers rotate among the groups
– Inquiry-based learning http://inquiry.uiuc.edu/
– Problem-based project
• Ill-structured
• Authentic activities
• Applicable
• Inter-disciplinary
• Self and peer assessment
• Responsibility
• Collaboration, reflection

Chapter 7 (1)
Q：有效教學法一書中關於直接教學法與間接教學法所引用的教學實例，均以「教師提問學生回答」為主要的教學方法。試問：教學中若僅以提問為主要教學策略，對於高層次思考之認知目標的達成有何限制？
Chapter 7 (2)
Q：「提問」技巧及方法對於教師是一輩子應該著墨研究的重要能力，建構一個好的問題更是重要的教學技巧，就本書P.308的問題類型決定樹除了可以將教師所提出的問題作分類之外，是否能夠運用來作為建構問題的方法？
或者對於教師建構問題時有哪些建議，以便協助教師建立適宜的問題。

1. Application Openers
2. Analysis Openers
3. Synthesis Openers
4. Evaluation Openers
5. Chapter 8

Chapter 8
Q：當學生陷入試題的謬誤之中，又無法自我更正時，自我導向學習是否還可以發揮其正常的功用？(針對第8章功能性錯誤，頁331)
Self-directed learning
1. Self directed learning is not, by itself, intended to correct misconceptions
2. but actually to encourage the learner to go beyond or rearrange existing content
3. providing the the opportunity for misconceptions to occur from which new learning can emerge.
4. The teacher plays a vital role in monitoring self-directed learning.
5. Self-directed learning
GENERAL SKILLS:
1. Goal setting skills
2. Processing skills
3. Other cognitive skills
4. Some competence or aptitude in the topic or a closely related area
5. Decision making skills
6. Self-awareness
Other cognitive skills:
1. Sensory
2. Memory
3. Elaboration
4. Problem solving and problem posing.

Chapter 9
Q：合作學習中p371，如何針對組中較叛逆或被動成員進行有效學習策略安排？社會學者藉由長期觀察中的發現，是否教師在安排分組技巧或協助學生積極參與中，有階段性的設計呢？
Collaborative Learning
1. Heterogeneous Grouping:
– Form groups with members of different ability and motivation and that include both active and passive learners.
– This tends to promote a need for members to help others to get the collaborative work done.

3. Set rules beforehand
– how you expect the group members to act, e.g. with politeness, efficiency, thoroughness, caring for others, etc.
4. Assign everyone in a group a specific responsibility and title
– summarizer, researcher, resource gatherer, checker, etc. This assigns responsibilities that keep the learner’s busy fulfilling their role and other’s in the group “after them” to complete their role in order to get a good group grade.

5. Peer assessment
– Have group members assign points (e.g.,on a five point scale) to the other group members as to how well they fulfilled their role.
– The average of all the ratings becomes the groups “behavior” score which can be a percentage of the groups “performance” score
6. Students need to feel safe, but also challenged.
7. Groups need to be small enough that everyone can contribute.
8. The task students work together on must be clearly defined.

Chapter 10
Q：當今台灣國中教室管理問題繁雜棘手，光是依據書中所提的教室管理原則不足以應付。發生師生衝突的當下，教師教室管理的原則應為何?
Q：教師的管教權被大幅剝奪，輔導學生動輒得咎，面對孩子不當的行為，教師處理的規準又為何?
Management dimension

Establishing conditions that facilitate success
– Establishing teacher leadership
– Motivating students
– Organizing physical environment
– Managing time
– Managing lessons
Discipline dimension
Developing self-control and character
– Choosing a response
– Responding to minor problems
– Direct teacher intervention
– Responding to persistent misbehavior
– Responding to serious problems
– Teaching conflict resolution

絕對不在全班面前情緒失控發脾氣
– 冷靜處理事情
– 使用多種方法，如換座位、打電話給家長 （若家長會聽） 、私下談
Begin With Ourselves
Are we creating educational environments that…
– Respect students
– Allow them input and decisions in THEIR education
– Have culturally relevant and worthwhile curriculum
– Offer opportunities for student success
– Give students a sense of belonging
– Offer opportunities to have FUN

Chapter 11
Q1：《有效教學法》一書中於每一章末幾乎都會提到因應「文化差異」學生，教師應當如何細緻的改變自己的教學行為，甚至是不同教學策略所牽動的不同(文化)背景學生的知識準備等。可否請教授談談美國教育在此部分的關懷，或是簡單為我們說明美國在多元文化下的教育圖像？
Q2：另，由此延伸問題是：臺灣強調的校本課程，鼓勵校際「差異」，但同一區的學校是否真有如此之大的文化差異？至少與美國這大熔爐比較起來我們的組成相對單純，這樣的課程設計理念是否有重新思考之必要？
Q3：班級學生文化之差異在美國與台灣有何不同？
順應文化差異
Anton-Oldenburg（2000）、Miller（2000）、Lusting & Koester （1998）:
都認為要能夠在多元文化班級作有效教學，教師不只需要知道學生的學習與認知風格，以及因應的教學策略，更需要了解學生的價值觀、社會互動型態、興趣與關心的議題。

美國
一個移民組成的國家:
1. 目前少數族裔佔人口總數 20％
2. 西班牙裔及亞裔的移民激增，預估2020年後，所有少數族裔的人口總和將占美國總人口的半數

提倡地球村的觀念：
1. 多元文化知識的教育
2. 消弭歧視、敵對心態的教育
3. 促進族裔、族群交流的教育
4. 提倡地球村觀念的教育。
教室裏的文化差異
通常是指：
1. 班級裏由異質性學生組成，學習速度不同， 需要不同教材
2. 通常以異質教學（ differentiated instruction ），滿足異質性學生的學習需求

國民教育輔導團輔導員的角色與任務

縣市國民教育輔導團輔導員的角色與任務
國立台灣師範大學師資培育課程組
張素貞助理教授2008.8.21

教學輔導人員之功能與角色任務

• 楊茂壽(1988)之研究指出成立輔導團的三大因素為：提供縣市教師在職教育、負責推動策劃縣市教師教育、彌補法定視導人員之不足，明確揭示輔導團的任務。
• 邱錦昌(1988)的研究，將國教輔導團員視為教學視導人員，再者邱錦昌（1995）、謝文全（2003）認為輔導團具有專業推動課程與教學，以及彌補視導制度之不足的功能。
• 國內近五年涉及國民教育輔導團的相關研究，以輔導團「功能」為主軸者，發現國民教育輔導團「多元功能」的發展，普受教育實務人員之重視，被視為具有協助教師進修、改善教學的功能，其中團員的「示範教學」最受青睞（徐達海，2005；蔡文鳳，2004；蔡孟宏，2004），此與邱錦昌(1988)針對督學、師範校院的輔導教授、輔導團團員、校長主任、各科教學研究會之成員等五類視導人員之比較，其中以輔導團團員具有的視導專業能力與示範教學能力表現最高的看法一致。

教學輔導人員之專業能力

謝文全(2003)指出專業化的時代，視導人員必須專業化，才能勝任其職務。謝文全(1985)曾對視導人員於視導時，提出應遵守之專業化原則，其包含如下：
• 應具備普通教育的基礎、熟悉專門知識領域、了解人的生長與發展、了解學校的組織結構、了解或擅長於課程設計與發展、了解並善用溝通及人際關係的技巧、了解教學的理論與實際、熟悉教育視導之理論與實際、有從事教育評鑑及教育研究的知能。
• 九年一貫課程深耕種子教師專業能力與服務效能之研究(張素貞，2007)採用邱錦昌(1988)的觀點，將國民教育輔導團員視為教學視導人員，因此，以上之專業化的原則，亦是國民教育輔導團員進行教學輔導應該遵守的。
• 國民教育輔導團的特性與縣市專職的視導人員不同，前者的團員來自於各學校借調或兼任，通常其本職為教師，在組織定位上係採任務編組，是居於協助、支援的角色，並非支配主導的地位(黃政傑，1998) 。

國民教育輔導團對中小教師專業發展的意義

• 1.國民教育輔導團成立的因素之一就是協助教師在職教育，其工作內涵亦就是協助教師專業發展的內涵，我國向來視為教師專業發展的管道，部分縣市納入教師專業展的體系。
• 2.國民教育輔導團非教育行政官僚體系的正式行政組織，而是任務編組的專業組織，以協助教師改善教學為目的，是服務為導向的。
• 3.國民教育輔導團係由有學科或領域教學專長教師擔任輔導員，其本職為學校教師，是以教師協助教師，提供實踐和行動的知能，偏向實務導向的成長。
• 4.國民教育輔導團服務學校和教師，從早期台灣省國民教育巡迴輔導團，到近期深耕種子教師，皆致力整合專家學者，使理論與實務相互印證，以符合教學現場教師的專業需求。
• 5.國民教育輔導團可以補足教育行政體系的視導功能，在教學的現場透過同儕視導發現教學的問題，找出教師專業發展的需求或解決教學問題，有助於教學品質的提升。
• 6.從前瞻的思惟看國民教育輔導團，不僅於協助教師改善教學，更扮演教學領導的角色，可視為教師專業發展的促進者。

輔導團員在精進課堂教學計畫中扮演的角色與任務

第二子計畫的目的：提升輔導團專業能力與輔導功能。強化教學輔導機制，提升教學品質。
角色：到校輔導、教學研究、辦理研習、經營網站、實際教學
輔導內涵：專題分享/演講教學演示/示範教學(現場教學經驗分享與交流)研發教材、創新教學設計、帶領行動研究、帶領課程與教學評鑑。主要任務提升教師課堂教學能力提升學生學習成效

教學視導人員的角色任務：領導者、計畫者、促進者、評估者、激勵者、溝通者、決策者、教導者。
教學視導的方式：教學觀察、教學觀摩、教學錄影之分析討論、微型教學、專業對話、教學檔案、其他。

美國Teacher-to-Teacher Initiative的策略

七項具體的實施策略：組織教師訓練團、辦理教師工作坊、線上學習、透過教師電子郵件，提供更新教學資料、舉辦教師圓桌會議、頒發美國教學明星獎、詢問教育部長相關問題。
具體實施策略之意涵：
• 招募全國具備教學科學基礎的好老師，先行研習後，進行老師教老師，分享教學策略
• 掌握學生的學習成就資訊，將教學策略運用到所有學生，
• 善用數位科技進行線上學習和評量，傳達最新的教學資訊給教師
• 藉由選拔美國教學明星教師，讓美國教學明星教師的教學策略得以傳播
• 規劃政府官員傾聽教師心聲與教師溝通

對我國規劃中小學教師專業發展之啟示

• 一、重視教學實踐性的知識
• 二、掌握學生的學習成就資訊，以「學習成就為導向」提升教師專業素質
• 三、研提具有教學研究為基礎的教師專業發展方案
• 四、透過獎勵表彰教學有成效的績優教師
• 五、善用科技作為改善教師教學成效的工具
• 六、主政者與第一線教育工作者雙向溝通有助於教育政策的落實

英國的進階教師

• 英國於1998年設置進階教師(Advanced Skill Teacher，簡稱AST)，當時設置的背景是英國優秀人才不願意投入教職，政府投入鉅資提高薪資約10%，提高獎學金給予師資生，以及提供捷徑給願意擔任教職者進修，獎勵優秀之班級教師；為額外工作提供津貼
• 擴大優秀教師之工作範圍至校外，其審查的方式為：教師自提申請書、TV教育與技能單位[1]( TV Education and Skills，簡稱TV單位)約定時間實地到申請人的學校進行一天的審查，採用教室觀察、晤談、審查委員與候選人校長之會談，以及文件之審查並參考校長之評語。
• [1]西敏教育諮詢委員會Westminster Education Consultants係私人公司已於2001年移轉給TV集團(TV Group)2006年3月西敏教育諮詢委員會改為TV教育與技能單位(TV Education and Skills) 爾後簡稱TV單位，該單位仍繼續辦理西敏教育諮詢委員會之業務
張芬芬(2001)探討英國進階教師 (Advanced Skill Teacher, TSA)制度指出，英國進階教師職責有三：
(一)協助同事（實習教師、初任教師）專業成長；
(二)研發教學資源、錄製教學影帶，以供傳播；
(三)幫助校外教師專業成長。
這些工作項目並非全部都得實施，視專長而定，跨校服務必須由地方教育局與各校共同商議決定
• 英國的教學輔導教師除需要接受一般在職訓練外，還要加強教學演示、教學觀察與分析、有效視導技巧、輔導與溝通、問題與解決技巧、成人輔導、初任教師社會化理論、課程設計、以及培育具備反省批判能力訓練(黃淑玲，1997)，
• 進階教師，須具備優良的課程、教學、評鑑、管理等能力，以及展現優良的指導和支援能力（張芬芬，2001），更且課程、教學、評鑑、管理、指導和支援能力是經過專業的審查程序予以肯定的，具公信力與專業性，其在校內或校外協助教師專業成長，較能勝任，也獲得教師的信賴。

美國的教學輔導教師

• 美國紐約州教育廳的視導體系中，教學督學負責督導學校的校長，校長之下又設有學科專家，協助學習成效較差的學校提升效果，其作法類似我國的學習領域教學輔導員。
• 美國的加州設有教學輔導教練教師(Mentor Teacher,簡稱MT) ，協助教師專業成長，其候選人的資格包括：1.傑出的教學知能2.有效的溝通能力3.精通各種教學策略。以因應各種學生的需求（許藤繼，2004）

我國的教師進階制度(草案)對於教學輔導教師的規範

高階教師
• 需從事教學輔導、課程與教學、教育革新相關議題之研究工作
• 連續擔任初階教師三年以上；連續擔任中階教師五年以上
• 專業表現+研習進修

Q與A

• 輔導V.S服務
• 時間有限.服務校數多如何調適?(目標與績效)
• 專任.兼任都不能離開教學現場/且研究角色多餘教學角色
• 協助V.S評鑑(重視評鑑形成性改善的功能)
• 教師專業發展缺乏法制面的規範
• 輔導具說服力需有研究基礎
• 輔導員必須永續成長